Образовательная среда для обучения

и развития детей с разными видами одаренности

 (лицей №1524 ЮВУО г.Москвы)[1]

Т.В.Хромова, В.И.Панов, М.А.Колосова

 

Концептуальные основы построения модели образовательной среды

для детей с разными видами одаренности

Переориентация российской системы образования на гуманистические, личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии  изменили отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности. Появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, общественные организации и фонды, ставящие основной своей целью выявление, обучение и  развитие одаренных детей. Постепенно в общественном сознании начинает формироваться понимание того, что переход в век наукоемких технологий - невозможен без сохранения и умножения интеллектуального потенциала страны.  Появилась даже своеобразная мода на  работу с одаренными детьми.

Тем не менее, имеется достаточно много работ, демонстрирующих несоответствие способностей и вообще особенностей одаренных детей, с одной стороны,  и традиционных методов их обучения и развития, с другой. Почти во всех руководствах по работе с одаренными детьми приводятся данные П.Торренса  (США), согласно которым около 3О % отчисляемых (за неспособность, неуспеваемость и даже глупость) из школ составляют одаренные и высоко одаренные  дети.  Трудности в школьном обучении возникают у одаренных детей из-за отсутствия дифференцированного обучения,  из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней стандартизации программ,  в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знания этими детьми.

Такое положение естественно вызывает повышенный интерес к фундаментальным научным разработкам в области психологии одаренности - к созданию новых теорий и методов, направленных на выявление психологических закономерностей и механизмов развития одаренности, а также к практико-ориентированным исследованиям, их практической апробации и внедрению разрабатываемых методов поиска, обучения и развития одаренных детей.

При работе с одаренными детьми постоянно возникают педагогические и психологические трудности, обусловленные разнообразием видов одаренности, включая возрастную и скрытую одаренность, множеством противоречивых теоретических подходов и методов, вариативностью современного образования.

В теоретическом плане сложность проблемы обучения и развития одаренных детей обусловлена разнообразием подходов к проблеме одаренности и ее развитию у детей с явными и скрытыми признаками одаренности, и, с другой стороны  -  методологической редукцией явления одаренность к внешним признакам ее проявления (высокие интеллектуальные или учебные достижения, творческость, гибкость и оригинальность мышления, сенсомоторные или технические способности и т.д.). При этом внутренняя природа одаренности как специфического системного качества психики, проявляющего себя и развивающегося   во взаимодействии индивида с окружающей средой, остается малоизученной.

При разработке теоретических основ модели образовательной среды для детей с разными видами одаренности мы использовали  опыт как зарубежных, так и отечественных психологов.

В истории развития психологии одаренности и в ее современных направлениях можно выделить несколько основных подходов (направлений) к теории и практике понимания, диагностики и развития одаренности (Матюшкин, 1997; Панов, 1998):

1.                Одаренность как явление, проявление и развитие которого рассматривается с позиции соотношения роли  наследственности и воспитания.

1.                Одаренность, представляемая как высокий уровень развития системы когнитивных процессов (сенсорно-перцептивных процессов, внимания, памяти, мышления и воображения. Иногда к  указанным процессам добавлялись мотивация и воля (Г.Мюнстерберг, Г.И.Россолимо; В. Мёде и Пиорковский; У.Штерн и др.). В соответствии с этим, одаренность как проявление когнитивных возможностей индивида  оценивается с помощью системы когнитивных тестов.

1.                Одаренность, исследуемая как высокий уровень развития интеллекта или умственных способностей, измеряемый с помощью тестов интеллекта (начиная с возрастных тестов А. Бине и У.Штерна, а в дальнейшем многочисленных тестов - Г.Айзенка, Векслера, Дж. Гилфорда и др.).

2.                Одаренность, представляемая как такая характеристика дифференциальных различий, которые выражаются в общих или специальных способностях (см. Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицын, Э.А.Голубева, В.А.Крутецкий, В.Д.Шадриков, В.Н.Дружинин и др.).

3.                Одаренность, рассматриваемая как высокий уровень творческого потенциала, выражающийся в высокой исследовательской активности человека, в его возможностях легкого и творческого учения, его возможностями к созданию новых творческих “продуктов” в науках, искусствах, технике, социальной жизни (А.М.Матюшкин, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева, Д.Б.Богоявленская и др.).

4.                Одаренность, рассматриваемая в возрастном аспекте: а/ либо  как проявление возрастных особенностей психического (интеллектуального) развития ребенка как наиболее сензитивных и поэтому создающих впечатление очень высокой одаренности, проявляющейся в раннем детстве, но как бы последовательно "убывающей по мере взросления", б/ либо подход, согласно которому (см., например, Л. Термен) рано проявляющаяся высокая одаренность составляет устойчивый потенциал, который в различных теоретических концепциях называется либо как интеллектуальный потенциал (IQ), либо как творческий потенциал, определяющий психологические проявления высокой одаренности. Отсюда одаренность как объект лонгитюдных исследований (Е.И.Щебланова).

5.                Одаренность,  рассматриваемая как особая форма проявления творческой природы психики, для реализации которой необходимо наличие не только природных задатков, но и соответствующих средовых условий. Она проявляется и развивается как системное качество психики, возникающее во взаимодействии разных сфер психики человека с образовательной средой (семейной, школьной и т.п.) и обретающее форму индивидуальности развития в виде психических процессов, состояний и  сознания учащегося. Поскольку психика и одаренность (как ее проявление) рассматриваются здесь как природная (в широком смысле, а не в узком, биологическом) форма бытия, проявление и становление которой происходит во взаимодействии человека с окружающей средой, то такой подход получил название экопсихологического (В.И.Панов, 1998).

В современной психологии и педагогической практике сосуществуют все указанные научные подходы.

Согласно «Рабочей концепции одаренности Минобразования РФ» (1998):

«Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.»

Ведущие специалисты по одаренности сходятся во мнении, что выражения “одаренные ученики”, “выдающиеся дети” - весьма условные. Этими терминами (применительно к умственной сфере школьников) обозначают учеников с необычно ранним умственным подъемом, с яркой выраженностью тех или иных специальных умственных свойств, с признаками благоприятных предпосылок развития научного таланта. Но поскольку речь идет о детях, все эти характеристики имеют значение только чего-то предварительного: проявившиеся особенности могут не получить ожидаемого развития, остаться не реализованными.  Вместе с тем подлинные способности других детей могут находиться как бы в скрытом состоянии и обнаружиться лишь впоследствии, что является опровержением отрицательного прогноза, если он был сделан (Н.С.Лейтес, 1997).  Причем, как подчеркивает Н.С. Лейтес, указанные признаки одаренности могут быть проявлением и так называемой возрастной одаренности. По этой причине в “Рабочей концепции одаренности” /1998/,  разработанной по заказу Минобразования РФ, было предложено вместо термина “одаренные дети”  применять более осторожный термин — “дети с признаками одаренности”.

Существенно, что по своей природе одаренность имеет системный, динамический и индивидуальный характер. Последнее весьма часто проявляется в гетерохронности (разновременности, различном темпе) развития разных сфер психики и в так называемой диссинхронии  развития   одаренных детей, когда имеет место сочетание опережающего темпа развития одних сфер психики (например, интеллектуальной) по сравнению с другими сферами психики (например, личностной). Важно также отметить, что медлительность  и плохая успешность в школьном обучении отнюдь не являются признаками того, что данный ученик не может быть одаренным. Одаренность в этом случае может иметь скрытый, потенциальный характер (Бабаева, 1998).

Выявление (идентификация) одаренности представляет собой особую проблему, т.к. несмотря на эффективность психометрических тестовых методик, ни одна из них не дает полной картины психического развития ребенка и достаточной уверенности в надежности оценки  одаренности. Главная причина этого заключается в том, что эти методики ориентированы на результативную сторону проявления психических процессов, способностей,  деятельности и одаренности индивида. В то время как процессуальная сторона этих психических явлений, которая собственно и предопределяет возможность быть одаренным, остается “вне поля зрения” подобных методик (В.И.Панов, 1998).

Понятно, что возникает вопрос: а возможно ли и как проникнуть в процессуальную сторону  одаренности с тем,   чтобы от диагностики отбора (по уровню достижений) перейти к диагностике прогноза и проектированию  развития, включая создание условий для проявления скрытой одаренности, т.е. создание  развивающей образовательной среды.

В последнее время в нашем обществе интерес к  вопросам развития способностей детей особенно возрос. Это связано с основными тенденциями развития образования на современном этапе, которые можно охарактеризовать как все большая дифференциация и индивидуализация образовательного процесса,  его ориентация на личность  школьника /В.П.Лебедева, В.А.Орлов, 1997/. Это явление отразилось как на организации разных форм образования, так и на локализации адресата разрабатываемых программ (одаренные дети, дети с проявлением специальных способностей,  дети с различными дефектами развития и т.д.).

Разработка любой концепции образовательного взаимодействия невозможна не только без понимания специфики контингента обучающихся и общих задач образования, но и без ответа на следующие вопросы, касающиеся собственно развития:

1.                что понимается под моментом развития;

2.                в какой ситуации оно (развитие) возникает;

3.                какие имеет детерминанты;

4.                каковы закономерности его динамики;

5.                каковы критерии продуктивности, или что является  показателем развития.

В отечественной психологии эти проблемы наиболее подробно изучались представителями культурно-исторической школы. Развитие как таковое понимается как ряд закономерно сменяющих друг друга возрастных этапов. Причем выделяются два типа возрастных периодов: стабильные и критические. В работе «Проблема возраста» Л.С.Выготский (1984) писал: «В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем, скачкообразно обнаруживаются в виде какого-то возрастного новообразования». 

 Таким образом, именно вызревающие в стабильные периоды новообразования личности, проявляясь в кризисном возрасте, приводят к дисгармонии между социальной ситуацией развития и отношением ребенка к ней. Изменения, происходящие в личности ребенка, неизбежно приводят и к смене социальной ситуации и переходу на   новую возрастную ступень. Детерминантами возрастного развития Л.С. Выготский и его последователи считали не столько внешние условия (они определялись как источник развития), сколько внутреннюю логику самого процесса развития.

Последние исследования шли по пути конкретизации выдвинутых Л.С.Выготским идей. В частности, детально был разработан вопрос о динамике кризисных возрастов  (см..К.Н. Поливанова, 2000). Ею показано, что возникающее психическое новообразование, как некая принципиально новая способность, сначала носит ситуативный характер, то есть является «заложницей» ситуации, в которой она возникает. Затем постепенно происходит выделение этой способности из ситуации, ее субъективация. Это становится возможным благодаря тому, что активность ребенка оказывается направленной не на ситуационное разрешение, а на саму новую способность, которая, приобретая произвольный характер, и становится возрастным достоянием.

Проблема диагностики развития представляется здесь не только как определенный актуальный уровень развития, то есть некое продуктивное действие, которое ребенок уже способен совершать самостоятельно, но и как  зона ближайшего развития, то есть диапазон действий, которые ребенок может совершить при помощи взрослого. Именно этот диапазон и определяет прогноз развития ребенка на ближайший период.

С точки зрения построения образовательного взаимодействия  эти разработки помогают выбрать общий тип организации обучения в соответствии с ведущими психическими проявлениями ребенка на каждом возрастном этапе. Однако при этом остаются открытыми по крайней мере два ключевых вопроса:

- какое конкретно образовательное взаимодействие является для развития оптимальным?

- что является критериями оптимальности этого взаимодействия?

Методы изучения развития, предлагаемые здесь, сводятся либо к типичным срезовым диагностическим процедурам, которые фиксируют разницу в успешности их выполнения (или ее отсутствие) и строят умозрительные заключения о причинах этой разницы, либо идеографические лонгитюды, малоприменимые в реальной  практике.

Понимание закономерностей возрастного развития легло в основу диагностики уровня развития тех или иных психических функций. Однако большинство применяемых в диагностике методик продолжают носить констатационный характер, определяющий актуальную зону развития.

В настоящее время описываемые в психологической литературе методы определения уровня развития можно условно разделить на три основных группы.

Первая из них направлена на выявление единого, сквозного фактора развития. G-фактор, готовясь отпраздновать столетний юбилей, хотя и подвергался за время своего существования многочисленной критике, однако до сих пор не получил сколь-нибудь серьезного опровержения. Однако усложнение представлений о детерминантах и составляющих развития привело к созданию многофакторных диагностических моделей (вторая группа). Однако и этот путь имеет свои ограничения. Во-первых, в силу продолжающейся дифференциации представлений о подвергающейся диагностике психической реальности. Например, феномен одаренности в «Рабочей концепции одаренности» (1998) описан через 164 варианта ее проявления  (многофакторная, т.е. вторая, группа методов), что делает многофакторную модель диагностики чрезвычайно продолжительной процедурой, а это противоречит основной задаче диагностики – ее временной емкости. Во-вторых,  даже грамотная дифференциация факторов не обеспечивает прогностичности  получаемых показателей, в силу их разного удельного веса на разных этапах развития у каждого конкретного индивида.

Вопрос прогностичности используемых методов послужил поводом к созданию третьей, наиболее популярной в настоящее время группе исследований уровня развития - динамической модели диагностики (Ю.Д.Бабаева, 1998).  Ситуативная зависимость результатов тестирования, изменение показателей развития в результате направленного психокоррекционного взаимодействия привели сторонников динамической теории развития к необходимости разработки специальных тренинговых процедур, направленных на снятие психологических блокад. Именно проявления ребенка внутри подобного тренинга дает понимание о специфике его развития, коррекции негативных сторон этого развития  и позволяет сделать более объективный прогноз о потенциальных возможностях ребенка.

 Хотя динамический подход к диагностике и развитию способностей решает неизмеримо больше проблем, нежели любой самый многофакторный срез, тем не менее тренинговые ситуации тоже имеют разницу  с реальной ситуацией жизнедеятельности. Многие исследователи в своих наблюдениях за одаренными детьми, отмечают то, что одной из основных их проблем становится реализация одаренности в конкретных жизненных ситуациях /Одаренные дети: теория и практика,  2001/.  Причину же подобной социально-интеллектуальной диссинхронии видят в том, что «…в системе школьного обучения практически отсутствуют занятия, на которых уделялось бы специальное внимание развитию социальной компетентности и способности в общении…».

Таким образом, принципиальное значение имеет выявление разницы между учебной, тренинговой  и жизненной ситуациями. Без выяснения этого момента невозможен прогноз, который и ставит своей задачей предсказание реализации полученных или имеющихся знаний, умений и навыков в различных проблемных ситуациях. Большинство моделей образования вообще не ставят перед собой  вопрос о том, насколько ребенок, овладев теми или иными знаниями, будет готов к успешному функционированию в реальной жизни, ограничиваясь построением системы взаимодействия с образовательной средой данного учреждения. Основное различие между образовательной ситуацией и ситуацией реальной заключается, на наш взгляд в том, что большинство образовательных программ используют при обучении ожидаемые и прогнозируемые ситуации  репродуктивного характера. Обучающийся получает знания в конкретной тематической области (например, что такое электромагнитная индукция), его знакомят со способами ее изучения (формулы, ее описывающие), и предлагают ряд задач, где применение знаемого инструментария приводит к успешному решению локальной задачи, преимущественно с единственно верным вариантом  ответа. Успешность обучения, таким образом, обеспечивается эффективностью функционирования репродуктивных функций, то есть использования имеющегося инструментария по отношению к локальным и ожидаемым заданиям.

Тренинги, создают для ребенка проблемную ситуацию, то есть ситуацию по отношению к которой он может не иметь готовых способов продуктивного действия. Взаимодействие в рамках тренинга направлено не на решение вопроса «ЧТО и с ЧЕМ он делает, а на то, КАК и  с помощью КАКИХ способов он это делает и МОЖЕТ делать.» (В.И.Панов, 1998). Рефлексивная позиция, в которой оказывается ребенок, позволяет ему совместно с тренером не просто работать в зоне ближайшего развития, но и формировать ее.

Проблемность жизненных ситуаций отличает, во-первых, то, что они лишены единственно правильного решения (то есть являются задачами открытого типа), во вторых, эти ситуации носят непредсказуемый характер (возникают неожиданно), и, в-третьих, большинство являются задачами, по отношению к которым индивид не располагает готовыми способами решения, а должен их изыскать или создать совершенно самостоятельно. Это означает, что, в отличие от актуальной зоны развития (репродуктивное обучение) или даже ближайшей зоны развития (тренинг), где индивид может рассчитывать на помощь извне, он, как правило, неожиданно попадает в проблемную ситуацию, которую можно описать как зону проблемного развития (Панов, 2002). Зона проблемного развития характеризует  такую ситуацию, по отношению к которой индивид не располагает готовыми способами решения и не может рассчитывать получить их извне, но может сам изыскать их или породить. Такая ситуация может быть охарактеризована для индивида как критическая (кризисная).

Понятие кризиса в психологических исследованиях освещалось по-разному. Это выразилось и в том, что это понятие наполнялось разной психологической реальностью, и в том, что оценка кризиса в истории развития индивида получала диаметрально противоположные оценки – от безусловно положительной до резко отрицательной, от закономерно возникающей внутри функционирования психических образований до реактивной на действия непредвиденных экстраординарных обстоятельств.

В частности, понятия кризиса как закономерного возрастного явления придерживался Л.С.Выготский и его последователи. Конкретно-психологическое содержание этого понятия включало период развития, который сопровождается качественным преобразованием всей личности и ситуации ее развития. Временные границы такого преобразования достаточно размыты   и продолжительны во времени. То есть, кризис – это возрастной этап, возникающий закономерно в ходе онтогенеза, имеющий свою структуру и динамику, затрагивающий всю личность, сознание и социальные связи индивида. В оценке возрастного кризиса происходил отход от описания отрицательной симптоматики (трудновоспитуемость, негативизм, упрямство и т.д.) к позитивной оценке изменений. Двоякость этой оценки определялась полярностью внешних проявлений и психологическим смыслом происходящих изменений.

В отечественной психологии личности понятие кризис смыкается с понятием внутренний конфликт и психологический конфликт. Психологическая реальность, вкладываемая разными исследователями в это понятие неоднозначна. В ее основе лежит субъективное переживание человеком своих возможностей по отношению к значимой для него ситуации, причем «хочу» и «могу» находятся  в противоречии (В.Н.Мясищев, 1998 ), либо человек вынужден совершать действие, «связанное с двумя мотивами так, что служит шагом в направлении к одному из них и одновременно шагом в направлении от другого» (В.В. Столин, 1983, с. 106). Ф.Е.Василюк (1995) рассматривает личностный кризис в детерминантах типологии внешнего и внутреннего жизненного мира, находящий свое выражение в переживании. Критическая ситуация наступает тогда, когда «сознание капитулирует перед субъективно неразрешимым противоречием мотивов». Причем при наличии разной личностной организации внешние ситуации, вызывающие («запускающие») критические состояния могут быть различны.

Оценочное отношение к кризисам в теориях личности можно охарактеризовать как амбивалентное. С одной стороны,  кризисы ведут за собой психическую дезинтеграцию личности, говорят о неуспешности ее функционирования  и служат причиной невротических расстройств. С другой стороны,  кризисы «запускают дальнейшую работу самосознания, проходящую в когнитивной и эмоциональной сферах» (В.В.Столин, 1983), а «развитие и разрешение конфликта представляет собой острую форму развития личности» (В.С. Мерлин, 1970/.

Понятие кризиса использовалось исследователями при изучении состояний.  Определяя кризис в качестве психического состояния, исследователи отводили ему место между психическими процессами и устойчивыми чертами личности. Выступая как система организации психических процессов, состояния оказывают значимое влияние на формирование устойчивых черт личности (Н.Д.Левитов, 1964).

Л.С. Выготский (1983), анализируя роль психологической преграды в развитии ребенка, отмечает ее двоякий смысл. С одной стороны, наличие преграды в психическом развитии приводит к дефекту развития и ее обнаружение может дать ответ на вопрос о том, почему развитие идет аномальным образом. С другой стороны, он отмечает, опираясь на «закон запруды» Т.Липпса и выдвинутое И.П. Павловым понятие «рефлекса цели», что существование преграды не только является главным условием достижения цели, но и необходимым условием для самого целеобразования.

Большинство исследователей опиралось преимущественно на первую часть утверждения, анализируя те или иные неблагоприятные факторы развития ребенка и выстраивая коррекционные и развивающие процедуры по их преодолению. Нам  представляется, что Л.С.Выготский говорил о разных психологических реалиях, отмечая амбивалентный характер преград в развитии. Те преграды, которые мешают успешному осуществлению  той или иной деятельности и сложились под влиянием определенных обстоятельств, представляют собой устойчивые черты личности, такие, например. как неадекватная самооценка. Но в тот момент, когда происходит реализация способностей ребенка в той или иной ситуации и эта реализация оказывается затруднена наличием некоторой устойчивой преграды, то возникший конфликт между  «хочу» и «могу», причиной которого и становится  преграда, именно в силу ее наличия ложится в основу развития путем самопреодоления. И здесь уже речь идет не об индивидуальной истории развития, не о личностных особенностях, а об их реализации в конкретной ситуации, которая тем более становится ситуацией развития, то есть изменением себя относительно себя самого, чем больше реализованная ситуацией преграда при наличии желания или необходимости разрешить ситуацию положительно. Тогда преграда выступает в сути своего психологического содержания как детерминанта и составляющая определенного психического состояния, причем состояния кризисного. Здесь необходимо подчеркнуть, что подобное кризисное состояние  не обязательно должно иметь возрастной характер. Его возникновение может быть детерминировано конкретной проблемной ситуацией (учебной, поведенческой и иной) независимо от возраста и генезиса психического развития данного человека.

Исходя из вышеизложенных теоретических позиций в концептуальном отношении экспериментальная работа лицея №1524 учитывает разные подходы к проблеме одаренности и одаренных детей. Однако основной акцент при этом ставится на использовании экопсихологического   подхода к развитию одаренности и динамике психических состояний, в частности – такого его направления, как экопсихология развития человека (его психических процессов, психических состояний и сознания) (Панов, 2000).

 Отличительной чертой экопсихологического подхода является онтологический взгляд на одаренность как на особую форму психической реальности  (бытия), обретающей актуальную форму своего проявления во взаимодействии индивида с семейной, образовательной и иными видами окружающей среды (ситуациями), при этом она последовательно обретает в своем становлении форму психического процесса, психического состояния и личностной структуры (черты) сознания индивида. Одаренность в этом случае рассматривается как особая форма проявления. Отсюда следует, что основная задача современного образования (педагога в первую очередь) заключается в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т.е. среды, обеспечивающей возможность проявления и развития потенциальных способностей учащихся на основе творческой природы психики. Образовательная среда подобного типа позволяет создать условия для снятия психологических барьеров развития учащегося и тем самым способствовать раскрытию творческого начала всех сфер его психики (В.И.Панов, 1997-2000).

С этой зрения педагогическим условием и методом для развития одаренности должно быть создание для данного учащегося проблемной (в данном случае, учебной) ситуации,  которая является критической (предельной) для познавательных и личностных возможностей этого ребенка. В психологическом плане такая ситуация приводит к тому, что учащийся  начинает переживать особое критическое  психическое состояние (микрокризис), содержанием которого является осознание (рефлексия) ограниченности своих познавательных и личностных возможностей          для решения заданной проблемной задачи (ситуации). При положительном (конструктивном, продуктивном)  развитии это состояние микрокризиса приводит к формированию качественно новых познавательных и личностных новообразований  в психике данного учащегося и, как следствие, к актуальному («здесь и теперь», в данной ситуации) эффекту в развитии его одаренности. Но, и это самое нежелательное,  возможна и непродуктивная (репродуктивная и даже деструктивная) динамика проживания указанного микрокризиса. В этом случае его итогом может стать формирование у данного учащегося психологического барьера в решении проблемных ситуаций и негативное отношение к ним. Поэтому встает проблема разработки теоретической и экспериментальной моделей микрокризиса познавательных и личностных возможностей учащегося как условия и средства развития его одаренности. И, соответственно, проблема теоретического и экспериментального изучения психолого-педагогических условий и методов его создания и обеспечения продуктивной динамики развития указанного микрокризиса.  Согласно экопсихологической (онтологической) модели одаренности, необходимым условием  продуктивной динамики  микрокризиса является  такое соотношение рефлексивного и антиципирующего (предвосхищающего) компонентов сознания учащегося, которое создает для него выход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития (по Выготскому), а затем –  и в зону проблемного развития (Панов, 2002).   Зона проблемного развития характеризует  такую ситуацию, по отношению к которой индивид не располагает готовыми способами решения и не может рассчитывать получить их извне, вследствие чего он сам должен изыскать их или породить. Поэтому подобная ситуация может быть охарактеризована для индивида как критическая.

В настоящее время нами разработана схема исследования подобных состояний в ситуации, непосредственно предшествующей ситуации проверки знаний и ситуации, возникающей по ее окончанию.

Предметом рассмотрения стали эмоционально-личностные и операционально-технические особенности развития детей, отражающие их индивидуальную и возрастную специфику. Для этого нами были выделены факторы, которые позволяют, либо не позволяют ребенку успешно, продуктивно справится с возникшей проблемной ситуацией, а также те  психологические структуры, которые претерпевают наибольшее изменение (развитие) в результате прохождения ребенка через проблемную ситуацию.

В качестве показателей для оценки  изменения психологического статуса  нами были выделены стеничность–астеничность проявлений ребенка в учебных  проблемных ситуациях, мотивация достижения, локус контроля, самооценка ребенка и ее динамика, оценка ребенком своего состояния, умение отрефлексировать свое состояние и свой уровень подготовки, ожидания, которыми ребенок наделяет ситуацию и свое поведение в ней.

Предварительные эмпирические данные показывают, что наиболее сензитивными в критической (проблемной) ситуации оказываются те психологические образования, которые составляют ядро возрастного развития. Так, сильнее всего вовлеченной  в критические переживания оказывается самооценка как форма проявления «Я-концепции», с формированием которой собственно и связан подростковый период. Характерная для подростков поляризация «Я-реального» и «Я-идеального», как базовых компонентов «Я-концепции»,  достигает в этих ситуациях максимального проявления. Именно благодаря этим компонентам, происходит формирование внутренней, устойчивой самооценки учащегося. Однако, в какую сторону происходит сдвиг, к положительному или отрицательному ее полюсу, равно как и закрепление мотивации достижения или избегания и становление характера локуса контроля зависит в первую очередь от того, насколько адекватно и успешно ребенок смог отрефлексировать свои возможности, уровень подготовки и состояние. У детей с низким уровнем рефлексии и антиципации, продуктивность подобных состояний существенно ниже, чем у тех, чья рефлексия и антиципация находятся на более высоком уровне.

 

Настоящее состояние экспериментальной работы лицея №1524

Исходя из вышеизложенного, основной целью экспериментальной работы в лицее 1524  является разработка модели образовательной среды для обучения и развития детей с разными видами одаренности.

При приеме детей       в лицей №1524 выделяются три группы обучающихся:

1) явно одаренные  дети;

2) дети с признаками одаренности;

3) дети со «скрытой одаренностью».

Первую группу представляют дети, выделяющиеся необычайной потребностью в познавательной деятельности и продуктивностью мышления, явно опережающие сверстников по уровню интеллекта.

Представители этой группы имеют IQ от 160 и выше. За время существования лицея с 1990 года таких детей было  14 человек.

Развитие и обучение таких детей требует разработки индивидуальных психологических и педагогических программ, позволяющих  использовать  нетрадиционные формы работы.

Ко второй группе относятся дети, проявляющие, как правило, признаки одаренности в определенных областях: математике, физике, информатике, дизайне и др. Таких детей в лицее большинство.

Нередко не только родители, но и педагоги недооценивают способности ребенка. Несмотря  на достаточно высокие показатели при психологическом  первичном тестировании, ребёнок не  показывает высоких результатов в обучении по предметам общеобразовательного цикла. Создается впечатление, что это самый “обычный” ребенок. На самом деле, мы,  скорее всего, имеем дело с представителем третьей группы, ребенком со “скрытой одаренностью”.  “Раскрыть” и развить  эту одаренность –  наша задача. Чаще всего это становится  возможным при допрофессиональном и профессиональном обучении. Сложнее, но, конечно, если поставить такую задачу, возможно и проявление способностей и признаков одаренности  на уроках и литературы и физики и др. Кроме того, при этом необходимо учитывать и  психические особенности таких детей: скорость умственной работы,  готовность к послушанию, исполнительность и др., т.е. от особенностей, которые не всегда дают истинное представление о действительном интеллекте ребенка

Исходя из цели эксперимента и учитывая дифференциацию контингента учащихся лицея,  задачи их обучения и развития формулируются в соответствии с  возможностями и потребностями  каждой группы учащихся:

1.                для первой группы – это развитие одаренности и  создание условий для ее реализации;

2.                для второй – обеспечение трансформации признаков одаренности в личностные качества;

3.                для третьей – создание условий для  проявления “скрытой одаренности” и ее развития.

Говоря о методах, используемых для достижения цели и задач эксперимента, нужно иметь в виду, что в психологических характеристиках всех трех групп детей есть общие признаки, поэтому  существуют и общие  закономерности в содержании образования.

Для этого в лицее используются разные стратегии обучения и развития одаренных детей, воплощенные в специальные учебные программы. Это и образовательно-развивающие, которые ставят задачи усвоения знаний и развития продуктивного мышления и личности ребенка как равноправные  (программы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова), междисциплинарная программа Н.Шумаковой” Одаренный ребенок”, проблемный подход к обучению (Матюшкина А.М.) и др., и программы, которые направлены на развитие высших мыслительных процессов-творческого, критического, логического мышления (например, программа Э.де Боно или программы, основанные на приемах “мозгового штурма”) и т.д. Все они  разработаны, исходя из общих особенностей одаренных детей.

 Специфика программы обучения одаренных детей  в лицее заключается в том, что  в ней, с одной стороны, учитываются общие особенности одаренных детей, с другой, практически каждый ребенок может обучаться в соответствии со своими потребностями и возможностями.

Так, явно одаренные дети  ,способные чрезвычайно быстро усваивать какой-то учебный предмет, нуждаются в ускоренном прохождении учебной программы и так называемом “свободном продвижении” по классам, причем обучение для них может быть не только ускоренным, но и обогащенным, т.е. происходит как бы продвижение ”вглубь”.

Используются методики В.В.Давыдова  укрупнения единиц содержания за счет содержательного обобщения, опорные схемы и сигналы В.Шаталова, методики использования укрупненных дидактических единиц П.Эрдниева и т.д. 

Исходя из  больших способностей одаренных детей к самообразованию и самообучению  применяется дистантное обучение, свободное посещение, консультативные встречи с преподавателем - вместо уроков, творческие отпуска, специальное индивидуальное расписание(посещение уроков по интересующим темам в старших классах и т.д.)

Особое внимание уделяется развитию творческих способностей явно одаренных детей. С этой целью создана Сократовская школа, в которой возможно обучение  и развитие таких детей с раннего возраста 3-х,4-х лет. Психологи и педагоги регулярно обследуют  детей, выявляя динамику личностного.

 

Пути достижения цели и задач эксперимента.

Говоря о методах, используемых для достижения цели и задач эксперимента, нужно иметь в виду, что, как уже отмечалось выше, в психологических характеристиках всех трех групп детей есть общие признаки, поэтому  существуют и общие  принципы в построении образовательной среды:

1.Напряженность образовательной среды, которая выражается в следующих показателях:

1.    в динамическом оптимуме трудности процесса обучения, соотносящимся с индивидуальностью( значительный объем учебного материала, парадоксальности, противоречивости содержания, повышенной сложности работы, когда у ученика не хватает ни знаний, ни умений, чтобы с ней справиться. Нужна специальная, в значительной мере самостоятельная работа, чтобы ее выполнить, использование проблемных ситуаций на уроке и др.),

2.    в возложении ответственности на самого ученика, что означает свободный выбор учебных приоритетов в учебном плане, программах, в содержании отдельных предметных тем,

3.    свободный выбор уровня трудности,

4.    свободный выбор системы оценивания,  свободный выбор способов и приемов работы.

5.    в системе оценивания, т.е. представление о достаточной естественности, ”нормальности” ошибок, использование нетрадиционных для школы оценок “зачет”, ”незачет” и др., замена внешних оценок внутренними, иногда отсутствием отметки вообще. При этом система оценивания носит достаточно жесткий, но перспективно-оптимистический характер, нет ориентации на постоянную  отметку.

1.    -широкое использование творческих заданий, выход на исследовательские проекты,

2.    -междисциплинарное обучение, по возможности постановка глобальных проблем, тесная связь с реальностью и опытом ученика.

3.    -домашние задания в основном творческого задания,

4.    -внедрение дистанционных форм обучения, требующих  владения основами самообразования и самообучения.

2. Использование метода развивающего микрокризиса[2] (Т.В.Хромова, 2001). В основе этого метода  предполагается формирование и укрепление у ученика способности и умения перевести ситуацию  повышенной сложности (порой даже критической) в ситуацию активного преодоления  в первую очередь своего состояния (паники, тревоги, испуга, отчаяния), а затем, для  перевода не разрешаемых, на первый взгляд, проблем в решаемые.

Познавательный процесс для одаренного ребенка всегда радостен и приятен, как правило, со школьным учебным материалом они справляются легко, практически не встречаясь с трудностями, выполнение школьных заданий они по существу не считают трудом.  Они сами зачастую привыкают к тому, что им любое задание по  плечу. А решая задачи повышенной сложности, эти дети часто испытывают особое удовольствие. В школе традиционно повышают уровень сложности постепенно, что в работе с одаренными детьми не всегда оправдано. Явно одаренный ученик сам способен создавать напряженность образовательной среды, причем попадая очень  часто в ситуации развивающего микрокризиса. Занимаясь самообразованием, он  нередко попадает в ситуации, когда  вдруг неожиданно для себя  у него нет возможности  разрешить ту или иную проблему. По обыкновению, он продолжает заниматься еще этим вопросом какое-то время, пока наконец ему не приходит в голову, что это ему не под силу. Это вызывает у него тревогу, даже некоторую панику. Если у него не отработаны навыки  нахождения и преодоления  трудностей, перевода их из разряда повышенной сложности  во временные, то он просто не справится с ситуацией, и у него может развиться комплекс неуверенности в своих возможностях.

Особенно   много проблем у одаренных детей в социальной сфере, ситуации микрокризисов в общении с людьми у них постоянны, поэтому  задача придания микрокризисам развивающего характера особенно важна.

В работе с детьми  с признаками одаренности и скрытой одаренностью  приходится как бы провоцировать ситуации микрокризиса, создавать их искусственно с целью   раскрытия способностей, их яркого проявления и дальнейшего развития.

3. Создание условий для развития креативности, т.е. для проявления творческой природы развития психики.

 Одной из основных задач в работе с одаренными детьми является  развитие творческого воображения. Для того, чтобы  увидеть, сохранить и развить креативность необходимо предложить учащимся особую деятельность, предполагающую активное проявление их самобытности, незаурядности, нестандартности их  мышления. С этой целью в лицее  существует система развития и реализации творческих способностей учащихся.

 

Вместо заключения

Разработка модели образовательной среды для обучения и развития детей с разными видами одаренности как  основная цель экспериментальной работы лицея №1524 имеет важное  научное и практическое значение.

В научном плане на базе лицея получает практическую разработку  новый          подход к проблеме одаренности. Согласно этому подходу, необходимым условием проявления и развития одаренности  является создание условий для ситуаций развития и проживания особых психических состояний (микрокризиса) как образовательной среды, способствующей проявлению и развитию творческой природы одаренности. Это обеспечивает проявление и сохранение способностей одаренных детей на разных этапах их обучения.

Практическая значимость разработки указанной модели образовательной среды обусловлена   тем, что в ее результате будут разработаны:

1.    инновационная модель образовательного учреждения, ориентированного на работу с разными типами одаренных детей.

2.    новая система управления данным учреждением,

3.    учебные программы нового – психодактического – типа, 

4.    образцы проектирования образовательной микросреды  развивающего типа,

5.    система и  методический комплект медико-психологического сопровождения одаренных детей разного возраста и на разных этапах их обучения и развития,

учебная программа подготовки педагогов для работы с одаренными детьми.

Перспективу исследовательской работы  лицея №1524 представляют такие цели и задачи, как:

1.           определение степени критичности (кризисности) психического состояния в подобной ситуации у каждого ребенка;

1. психологический смысл (задача), которую несут эти состояния для актуального развития познавательных и личностных возможностей одаренных учащихся;

1. механизмы, закономерности, которые обеспечивают продуктивность подобных состояний в различных ситуациях учебной деятельности.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. М., 1998.

Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал. 1995, т.16, №3,С.90-101.

Выготский Л.С. Проблема возраста // Соб.соч. в 6т., М., 1984, т.4.

Лебедева В.П., Орлов В.А. Одаренный ребенок в массовой общеобразовательной школе // Учителю об одаренных детях» Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997

Левитов Н.Д. «О психических состояниях человека». М.,1964

Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.-Воронеж, 1997.

Матюшкин А.М. Одаренность и творчество // Учителю об одаренных детях /Под ред.В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997. С.131-162.

Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности // Ученые записки / Под ред. В.С. Мерлина.-Т.77. Вып.6.Пермь, 1970.

Мясищев В.Н., Психология отношений. М.-Воронеж, 1998.

Одаренные дети: теория и практика (Материалы российской конференции, Москва, 28-30 марта 2001 г.) / Под ред В.И.Панова, М.,   2001.

Панов В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности // Прикладная психология. 1998. №3. С.33-48.

Панов В.И. Введение в экологическую психологию. М., 2000.

Панов В.И. Психологические аспекты в обучения и развития одаренных детей // Исследования обучения и развития в контексте культурно-исторического подхода: материалы вторых чтений памяти Л.С.Выготского, Москва, 15-17 ноября 2001 года / Под ред.Е.Е.Кравцовой, В.Ф.Спиридонова, Ю.Е.Кравченко.  М., 2002. С. 160-169.

Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов», М., 2000.

Рабочая концепция одаренности / Под ред. В.Д.Шадрикова, 1998.

Столин В.В. Самосознание личности, М., 1983.

Хромова Т.В.К проблеме микрокризиса как метода развития одаренных детей // Федеральные и региональные аспекты проблемы поддержки одаренных детей в России. Сургут: Изд-во СурГУ, 2001. С.35-49.